Contextualização dos Textos em Sala de Aula de Língua Portuguesa

Artigo extraído da Monografia ” Textos: objetos de ensino-aprendizagem da escrita “, por Renneé Cardoso Fontenele.

Partindo do pressuposto de que a leitura precede a escrita, e ambas se complementam __ “são práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita”. (PCN, 2000, p. 52). __, os textos que servem de base, de objetos de estudo, usados como elementos de suporte para as produções textuais em sala de aula, devem ser adequados ao contexto sociocultural dos alunos, conforme se observou, fazendo da contextualização o ponto de partida para a apresentação desses textos.

Cita Gregolim (2000) a importância da escola em revelar ao corpo discente o uso social da expressão escrita, inserindo-o nos diversos usos do instrumento de comunicação, no dia-a-dia, trabalhando em sala “atividades em que os alunos operem com elementos escritos significativos e estáveis, como os nomes de times, de conjuntos musicais e os rótulos e logomarcas de produtos com os quais eles convivem diariamente.” (GREGOLIM, 2000, p. 9).

A autora enfatiza, também, os textos típicos que dizem respeito, realmente, ao contexto social dos alunos, entre os quais são exemplificados embalagens de produtos, a partir das quais se pode trabalhar a criação de textos; as bulas de remédios; manuais de diferentes tipos; cartas; bilhetes; jornais e revistas, possibilitando o conhecimento das relações, funções e diferenças entre os textos. (Ibid., p. 10).

Por conta da heterogeneidade dos alunos, de todas as ordens, e, sobretudo, do comprometimento da educação escolar para com o desenvolvimento intelectual, emocional e social do aluno, à escola cabe abordar os mais variados gêneros e tipos textuais (narrativos, descritivos, explicativos, argumentativos, instrucionais; jornalísticos, literários, etc.), devendo explorá-los no todo, de forma a não resumi-los em um ou dois aspectos textuais.

A necessidade de ação que desenvolva atividades significativas, pois, decorre da concepção de se trabalhar com o objeto concreto (textos do cotidiano), no intuito de potencializar os menos favorecidos e, por conseguinte, superar os obstáculos que permeiam o desenvolvimento da prática pedagógica, como observa o Ceteb (2000):

As diferenças socioculturais e lingüísticas são hoje apontadas por vários educadores como os principais entraves ao processo educacional. A crise do ensino e a crise da linguagem (…) estão intimamente relacionadas com a incapacidade do sistema de educação de atender às diferenças e divergências socioculturais do aluno. (CETEB, 2000, p. 10).

Essa incapacidade referida pelo Ceteb (2000), é, do mesmo modo, relatada por Costa (2005), onde, além de mencionar o fato, segundo sua pesquisa, de que o único gênero trabalhado em sala seja a tradicional redação escolar, os textos correntes são, basicamente, o “narrativo, como representação de eventos, é o tipo predominante do nível fundamental (…); o expositivo: a escola propõe a elaboração desse tipo de texto desde as séries iniciais (…); e o descritivo”. (COSTA, 2005, p. 178-183).

Para Ferrari (2005), igualmente, o estudo do texto que há nas aulas de Língua Portuguesa restringe-se, apenas, em narrativas de ficção e a conteúdos relacionados às cartas pessoais, ou, ainda, notícias jornalísticas, de forma que essa abordagem, para o desenvolvimento do aluno, não significa satisfatória, dado o fato de que ele deve conhecer e estudar outros muitos tipos de texto existentes no seu dia-a-dia. Finaliza, então, dizendo que “se os alunos forem acostumados a ler vários modelos de texto (de documentos oficiais e ensaios científicos), vão desenvolver espírito crítico para perceber essas nuances.” (FERRARI, 2005, p. 32-33).

A escola, com efeito, deve dar oportunidades aos alunos, não só no que diz respeito à interação grupal entre eles, mas, especialmente __ porque é a sua função __, possibilitá-los a interagir com elementos reais de construção do conhecimento, dentro de suas necessidades e particularidades, trazidas do ambiente no qual vivem, de forma consciente, através de propostas adequadas, porque a

leitura e a escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que vive. Isso significa dar ao filho do analfabeto oportunidades iguais às do filho do professor universitário. (…) É preciso tornar o texto familiar, conhecer suas características e trazer para sala práticas de leitura do mundo real. Se a função da escola é dar instrumentos para o indivíduo exercer sua cidadania, é preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos científicos, de história, geografia, biologia (…). (WEISZ, 2006, p. 29).

Tudo isso se refere, igualmente, às análises realizadas em livros-texto, adotados em escolas, especificamente nas aulas de Língua Portuguesa, no tocante à proposta dos textos para a aquisição da escrita textual.

A esse respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), de forma clara, discorrem:

(…) livros com uma ou duas frases por página e a preocupação de evitar as chamadas “sílabas complexas”. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo é, no mínimo, remota. Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre crianças e textos há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianças __ simplificando-os __, no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade. (PCN, 2000, p. 36).

Os textos de livros, citados acima pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), ditos simplificados, estão, ou são descontextualizados, porque não se inserem num contexto comunicativo, e, por isso mesmo, nem sequer podem ser considerados textos, de fato.

Analisando o livro didático, no que concerne à contextualização, Rose Sordi (1993) propõe algumas considerações:

Os textos devem ser desafiadores e estimulantes, proporcionando às crianças o desejo de, a partir deles, produzir seus próprios textos. (…) devem ser variados, apresentando temas e estilos diferentes: textos literários, textos ligados ao real, ao imaginário, ao fantástico, como também textos não ficcionais extraídos de jornais, revistas, etc. (SORDI, 1993, p. 41).

Os textos provenientes dos livros adotados nas escolas (livros-texto), são discutidos e analisados, em função da ausência de contextualização, tanto no aspecto de frases “soltas”, sem sentido, quanto no que se refere à realidade sociocultural do aluno, e, paralelamente a isso, à prontidão de respostas interpretativas neles expostas, mecanizando o processo de ensino-aprendizagem, e onde, “em sua grande maioria, ainda permanecem sendo literários”. (PRESTES, [2006?], p. 4).

Quanto aos dois últimos quesitos, cumpre destacar a mecanização referida, pelo fato de que, como assinalam Freitag, Motta e Costa (1989, p. 131), “os professores passam a respeitar a palavra escrita no livro como árbitro último, submetendo-se docilmente ao seu conteúdo psicopedagógico e ideológico”, de forma a não considerar outra interpretação __ a do aluno, por exemplo __, sendo a sugestão do livro acatada à risca. Isso acaba por não haver um aprofundamento da realidade, desconsiderando o ápice do ensino da língua, que é a interpretação, uma vez que tão-somente por ela é que o aluno poderá chegar a estabelecer os conceitos, as divergências, convergências, etc., diante do que lhe é apresentado. Daí a declaração de Rose Sordi (1993):

O livro didático não deverá, em hipótese alguma, ser o único material de apoio a ser utilizado pelo professor. Jamais poderá ser encarado como uma “bíblia”, com verdades indiscutíveis. (…) Não deverá o professor sentir-se amarrado a esse material cujo objetivo é apenas subsidiar a prática pedagógica. (SORDI, 1993, p. 17).

A propósito dos textos literários, conferindo-lhes os livros adotados um maior destaque, segundo Prestes [2006?], e “postos de forma descontextualizada” (PCN, 2000, p. 37), embora não se especificando a respeito da distribuição quantitativa dos gêneros, estudos dizem que os textos literários, por serem mais trabalhados textualmente, e fundamentais, então, para o desenvolvimento da criação, da sensibilidade na criança, devem exercer um papel central, em sala de aula, conforme Gregolim (2000) indica:

Os textos literários são a forma mais elaborada de manifestação da escrita. Por isso, o aluno precisa habituar-se com as formas típicas do literário em atividades como a leitura de textos em prosa, curtos, com nível de linguagem adequado ao vocabulário da criança que aprende a ler e com temas que despertem o interesse dessa faixa etária (animais, relações familiares, relações com o grupo, brinquedos, meio ambiente, etc.). (GREGOLIM, 2000, p. 15).

Não só a questão do exercício de linguagem, visto a necessidade de se reconhecer a relação que há entre o literário e a realidade propriamente dita, desfazendo a imagem de que o texto literário seja puramente uma espécie de fantasia sem nenhuma relação com o mundo físico, essa relevância é evidenciada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), na tentativa de se excluir os equívocos que se apresentam em torno da função de se trabalhar com tal gênero, na sala de aula:

É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário. (PCN, 2000, p. 36-37).

Observa-se, portanto, a importância atribuída à incorporação do texto literário ao trabalho desenvolvido em sala de aula. Ademais, muitos alunos, oriundos de um seio familiar não escolarizado __ e, por isso, desprovidos desse conhecimento __, tomam ciência da existência e circulação desse tipo de gênero somente ao ingressarem na escola.

Não obstante, é oportuno salientar que, por conta disso, não deve a prática em sala de aula se submeter à abordagem de textos literários de forma exclusiva, até mesmo, prioritária, a ponto de excluir ou explorar outros textos de modo superficial; mas apresentá-los, percorrendo os seus meandros e limites, conforme as diretrizes propostas, as quais configuram o processo de ensino-aprendizagem da escrita, abrangendo, para tanto, os tipos textuais existentes e os mais diversos gêneros possíveis, contextualizando-os.

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